银河galaxy官网摘要：教育交往史作为教育活动史的有机组成部分，理应成为教育史学的一个重要研究领域。教育交往史的提出，是基于历史唯物主义的理论引领，是顺应社会科学视野下移研究趋势的学术实践，也是丰富教育史学研究的有益探索。教育交往史研究的开展，将有益于教育史研究内容的不断丰富，进而便于在回溯与阐释中重建教育历史的阐释逻辑，在提炼与反思中提供当今教育变革的历史镜鉴。教育交往史研究是对教育主体为实现人的有价值发展而在教育过程中通过各种方式交往互动历史的探讨，主要包括志缘交往、业缘交往、学缘交往、趣缘交往、情缘交往、地缘交往、血缘交往等维度。当前，开展教育交往史研究，要树立问题意识，加大史料挖掘力度，拓宽理论参照广度，纵横延展研究领域。

　　本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第8期 #中外教育史 栏目

　　申国昌 华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师，国家教育治理研究院执行院长，主要研究教育史与教育治理。

　　随着教育史研究视野的不断下移，教育活动史成为教育史研究的一个重要领域。其中，教育主体的交往活动是教育活动史的一个重要组成部分，也是教育史研究的一个全新领域。教育交往史是教育主体为促进人的有价值发展而进行交往的历史。作为一个把教育主体交往活动放置于微观视域中的研究领域，教育交往史在特定的社会历史背景下，将“交往的人”置身于交往历史的中心舞台，通过还原不同场域中教育主体交往活动的来龙去脉和前因后果来呈现历史上生动鲜活的教育交往活动。教育交往史研究对于深化人们对相关教育历史的认识，拓展教育史学术研究领域，实现人的有价值发展乃至服务当代教育变革，都具有重要意义。为此，分析教育交往史的生成逻辑，探讨教育交往史研究的多重价值、基本问题及实践路径意义非凡。

　　“交往”是人类存在的基本方式，人类教育实践与交往相因相生。从一般意义上讲，交往是“个人与个体、个人与团体之间的交互作用与影响的方式和过程”（北京大学社会学系社会学理论教研室《社会学教程》编写组，1987，第83—84页）。心理学认为，交往是指“由于共同活动的需要而在人们之间所产生的那种建立和发展相互接触的复杂和多方面的过程”（中国大百科全书总编辑委员会《心理学》编辑委员会、中国大百科全书出版社编辑部编，1991，第156页）。马克思（Marx, K.）指出，“个体是社会存在物”（马克思，2000，第84页），交往是使人区别于动物的本质活动，是关涉人的发展的基本问题。哈贝马斯（Habermas, J.）把“语言看作是一种达成全面沟通的中介”，交往主体通过相互沟通达成彼此理解，从而实现共同追求的目标（哈贝马斯，2018，第126页）。布劳（Peter M. Blau）认为，交往是相互之间反复进行的社会互动和信息传递，尤其要关注交往主体的角色关系和社会地位（布劳，1991，第5页）。可见，交往作为人的本质活动，在哲学、历史学、社会学、心理学等学科已有诸多研究成果。

　　在教育学研究领域，不少学者已充分认识到了教育交往的重要价值。叶澜指出：“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。”（叶澜，1991，第32页）对于教育交往的本质及内涵，教育学界已作了积极探索。肖川认为，教学过程中的交往是师生之间或生生之间为了协调沟通、形成共识、联合力量去达成某一种目的而进行的相互作用（肖川，1999）。吴全华认为，教育交往是指“在教育活动中交往活动的参与者或交往主体（如教师与学生、学生与学生、教师与家长、教师与学校领导等）之间以语言为中介所进行的多向、多边、多层次、多维度的人际往来或沟通、情感交流和为达到认同一致的相互理解”（吴全华，2002）。笔者也曾提出，教育交往是“为了解教育现状、商讨教育问题、交流教育观点、决定教育方略等教育事项与各界人士进行的交流活动，主要涉及科学研究、人才培养、经费筹集、社会服务等内容，其根本目的是促进教育发展”（申国昌等，2021）。学术界关于“交往”“教育交往”的相关研究和理论探讨，为教育交往史研究的展开与深化奠定了理论基础。

　　关于教育交往史，学术界也有不少有价值的研究成果。在教育交往史研究范式和理论借鉴方面，笔者曾提出民国时期大学校长教育交往史研究，应以年鉴学派史学理论、哈贝马斯交往行动理论与教育活动史研究范式等为参照，进行多视角、深层次的研究与考察，进而构建以教育交往为中心，涉及日常交往、学术交往与社会交往等内容的研究网络（申国昌等，2022）。在教育交往活动考察方面，学术界对教育家交往活动关注较多，如许小青将郭秉文置于民国早期中国教育转型的各种场域中，通过郭秉文的教育交往来探讨其与民国教育界的多重关系，从而把握郭秉文在中国近代教育转型中的角色、作用和地位（许小青，2014）。郭景川与笔者以陈鹤琴及中华儿童教育社为考察中心探讨了民国时期儿童教育学人的教育交往空间的内涵及构成要素，指出教育交往空间是教育领域中交往主体在进行交往互动过程中形成的网络和场域，由活动场所、教育学人、交往媒介、交往方式、交往内容、人际关系六大基本要素组成（郭景川等，2020）。学术界对学校师生交往活动也颇为关注，如宋德发等人指出，西南联合大学教师通过聊天、散步、郊游、借书、请客、指导学生社团活动等方式构建起和谐融洽的师生关系，为改善疏远、冷淡和缺乏教育性的师生关系提供了有益借鉴（宋德发等，2021）。此外，教育交往史的相关研究成果还有《民国教育家交往活动史：类型、特征及走向》《哈贝马斯交往理论对教育交往史研究的启示》《教育行政系统的内外合作与民国前期教育——基于蔡元培与范源濂三度合作的考察》《衣钵相授：刘咸炘与弟子们的学术养成》《民国留美社团与留美生的社会网络——以成志会与张伯苓的分析为中心》等。

　　通过梳理已有研究成果发现，教育交往史研究仍有很大的拓展与深化空间。第一，从研究视角来看，研究者通常把教育主体的交往活动作为其教育活动的一部分来研究，对教育交往活动路径与方式及影响与价值目前尚有继续深化与拓展的空间。第二，从研究对象来看，研究者对民国时期著名教育家、著名大学校长及师生的交往活动关注较多，对其他时期教育家、校长、教师和学生的交往活动关注明显不足；同时，研究者往往只以某一位或几位交往主体为研究对象，未将某一类交往主体作为一个整体进行考察与研究。第三，从研究内容来看，目前学术界的教育交往史研究往往注重史实的描述，在重现教育主体交往活动历史场景的同时未能对教育交往活动的历史作用进行充分且客观的评述。

　　综上所述，教育交往是指教育主体为传递知识经验、更新教育理念、获取教育资源、提高教育质量、促进教育变革与社会各界人士以语言等为媒介展开的多维、多层、多向、多变的信息沟通与互动活动。教育交往的本质是促进人的有价值发展。而教育交往史，正是教育主体为促进人的有价值发展而进行交往的历史。在此基础上，有必要厘清教育交往史的生成逻辑、研究价值、研究内容和研究理路，从而实现对教育交往史研究的拓展与深化。

　　人类教育历史的持续演进，以及人类思维方式的不断更新，要求教育史观相应随之变革。当研究者以新的教育史观，即运用新的思维方式、分析框架、认识体系来重新考察教育历史进程时，便可以发现过去“隐而未现”“视而不见”的教育现象、事实及联系，进而实现对教育历史的重新认识、理解和建构。教育交往史的提出，是基于历史唯物主义理论的引导，是顺应社会科学研究视野下移的取向，也是满足教育史研究的内在需求。

　　历史唯物主义是教育史研究的指导思想。当前，“进一步科学地理解历史唯物主义及其对教育史研究的指导作用”（张斌贤，2019，第179页），是推动教育史研究向前发展的必然要求。教育交往史的提出正是在对历史唯物主义深刻认识的基础上重新建构教育史的新尝试。交往问题是关涉人的发展的基本问题，也是历史唯物主义体系中的重要范畴，贯穿于马克思历史唯物主义史观形成、发展、完善及运用的各个环节。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，2012a，第135页）。马克思和恩格斯在最初创立唯物史观时便极为重视对交往问题的研究，他们在《德意志意识形态》中提出并表述了血缘交往、物质交往、精神交往，内部交往、外部交往，直接交往、间接交往，个人交往、普遍交往、地域交往、世界交往，交往方式、交往形式、交往关系等一系列概念和术语，分析了交往与生产、生产力、人的全面发展和实现等之间的关系，提出生产力与交往形式之间的矛盾是人类社会的主要矛盾，二者的矛盾运动构成了社会形态更迭的历史动因。历史唯物主义对交往问题的关注和研究，为研究者正确理解教育交往史范畴奠定了坚实的理论基础。正如马克思所言，“一个人的发展取决于和他直接的或间接进行交往的其他一切人的发展”（中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，1960，第515页）。人的发展是主体间相互作用即交往的结果，其中，人的教育交往活动正是实现人有价值发展的决定性因素。同时，“人类交往的历史性同生产力、生产方式和人类劳动实践的总体性结构（分工）的历史发展又是同一的”（马新晶，2013，第6页）。作为历史现实基础的交往实践也同步推进了人类教育历史的发展。从交往的角度阐发人类教育历史的本质及演变，是教育交往史研究的重要任务。教育交往史，正是在历史唯物主义的理论引领下不断开拓教育史研究的新视域。

　　20世纪20年代末，以马克•布洛克（Mare Bloch）和吕西安•费弗尔（Lucien Febvre）为代表的法国历史学家主张拓宽历史学的研究领域，将研究重心下移民间、转向群体，并创立年鉴学派、创办《年鉴》杂志，宣传他们的治史理念。在年鉴学派的影响下，历史学、政治学、社会学、经济学等社会科学纷纷将研究视线从精英人物和官方层面移向普通民众和基层社会。与此同时，国内外教育史学界也出现了视野下移的研究转向，教育史研究开始向下扩展和向外延伸，先后涌现出一系列从研究官方上层下降到民间基层、从研究精英个体扩展到普通群体的代表性成果。就国际教育史发展趋势而言，“更加关注实践、加强教育史知识与具体的教育境遇之间的关系”（武翠红，2015，第190页），已成为学科发展趋势之一。

　　在多学科认同的社会科学研究取向影响下，交往作为人存在的基本方式，人的交往活动也引起了研究者的关注。费弗尔认为“历史是社会群体的舞台”（Febvre, L., 1953, p. 2），要研究人类的全部活动，即“属于人类，取决于人类，服务于人类的一切，是表达人类，说明人类的存在、活动、爱好和方式的一切”（杰弗里•巴勒克拉夫，1987，第55页）。美国社会科学理事会提出社会科学和历史学有着共同的目标，即“全面地理解人类的行为和人际关系”（杰弗里•巴勒克拉夫，1987，第71页）。雅思贝尔斯指出：“所谓教育，是人对人的主体间灵肉交流活动。”（雅斯贝尔斯，1991，第3页）杜威则强调了交往的教育价值问题，主张“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性”（杜威，1990，第5页）。在多学科已有成果和相关理论的共同推动下，教育史研究视野下移，教育主体的交往活动也成为教育史研究的新领域，记录教育主体交往活动的文字成为教育史学者亟需挖掘的史料。正如有学者所言，教育史研究要“有机的借鉴多学科智慧，紧扣教育史主题，加强教育史自身的理论建设，自觉深化其内在逻辑发展，并努力寻找本学科学术发展的新生长点”（黄书光，2005，第41页）。而教育交往史不啻为社会科学视野下移研究取向影响下教育史研究新的生长点。

　　教育交往史，是教育史研究新的领域，也是回应教育发展时代诉求的学术实践。一方面，教育交往史属于教育活动史的分支领域，是教育史研究的重要内容。以往的教育史研究聚焦于教育思想史和教育制度史，对教育活动史不免忽略。而教育史研究的使命，“既在于理解教育的过去与现在的联系，同样也在于科学地认识过去曾经出现的教育现象和教育活动（过去的教育）”（张斌贤等，2012）。教育活动史应该也必须成为与教育思想史、教育制度史三足鼎立的研究领域。教育活动史提出后，教育史学日趋走向多元化。随着研究视野下移和研究资料的扩展，多种多样的教育活动进入教育史学者的研究视线。研究者也认识到教育活动的发生，“不可能只是停留在个体的认识世界中，它必须经由教育共同体的交往实践而在现实世界中得以实现”（刘来兵等，2011）。教育主体的交往活动成为教育活动史研究者新的关注点，教育交往史也成为教育活动史的重要组成部分。另一方面，教育交往史是教育思想史和教育制度史的重要基础。教育交往活动作为教育活动的重要内容，也是教育现象存在的最基本形式。教育思想的孕育、产生和成熟，有赖于教育主体的交往活动，教育主体的交往活动是教育思想生成的实践沃土。教育思想的思维加工和实践转化，都是由处于交往链条中的教育主体来完成的，都是在群体情境和交往实践中发生的。教育制度的制定、颁布和施行，也有赖于由教育主体交往活动推动的客观实践。通过交往，教育主体及其交往对象在交流与合作中建构教育场域的规范结构，推进教育制度的施行和落实，进而促进对教育事业乃至整个社会发展的认识与改造。可以说，教育主体的交往活动是教育思想、教育制度存在的重要历史基础。学术界对于教育交往史的研究已经出现诸多有价值的学术成果，在一定程度上丰富了教育史的研究内容，重建了对相关教育历史的认识逻辑。从复原教育历史的效果来看，复原个体身上的教育交往活动越多，就有更大可能性再现和解析多场景的、真实的、复杂的教育历史。挖掘教育交往史料，展开教育交往实况，是当下丰富教育史研究亟待进行的一项重要任务。

　　教育交往史研究对教育主体交往活动的关照，以及对其历史影响和当代价值的探究，体现了历史唯物主义对“人”的哲学体认和生命关怀。可见，作为教育史研究的新生长点和教育活动史的有机组成部分，展开教育交往史研究具有多重价值。

　　教育交往史作为研究教育主体为促进人的有价值发展而进行交往的历史，在探索和发掘中丰盈了教育史的研究内容，是对既有教育史研究的深化。教育交往史研究，推动了教育史学研究对象、分析框架和理论体系的更新。首先，教育交往史研究扩展了教育史学的研究范围，催发了教育史研究对象的拓展。在教育交往史研究视域中，教育主体的交往实践是生成教育历史的重要中介，也是教育史研究的主要对象。教育制度、教育思想、教育活动等教育历史现象皆与教育交往密切关联。教育交往史研究是对教育史研究对象的重新认识，更是对教育思想、教育制度、教育活动在研究视角和维度上的拓展和延伸。其次，教育交往史研究打破了传统教育史学的分析框架，为教育史研究提供了新的解释机制。教育交往史研究，启发研究者深入思考教育本质的关联性、教育交往的普遍性、教育活动的社会性、教育叙事的动态性等基本问题，力求实现教育史学研究观念的转变，形成对教育史学的新认识。这种教育史学分析框架的转变，为研究者在研究对象、研究方法、史料搜集、理论借鉴等方面，提供了更加广阔的研究空间。最后，教育交往史有助于重构教育史学理论体系。教育交往史作为研究论域的提出，使研究者对教育史学的学科性质、研究范畴、研究理路、研究意义等都形成了新的认知，为教育史研究提供了新的研究范式，对进一步丰富教育史学理论体系具有一定的学术贡献。因此，作为教育史研究一项极为重要的内容，教育交往史研究对教育史学的丰富与完善将发挥重要作用。

　　教育交往史作为人类认识教育主体交互活动的历史，不仅要还原主体交往活动的历史事实，“还必须要对所发生的事情给出深入的理性阐释，即得出关于历史的理解或解释”（周建漳，2005，第131页）。开展教育交往史研究，是以教育主体交往活动还原教育历史事实，在理解和解释中最终形成对教育历史重新认识的客观呈现。交往是理解教育主体实践的关键性概念，教育主体的交往活动是教育活动的重要组成部分，交往主体性的建构是在“关系模式的建立中完成的”（范国睿，2023）。在影响教育历史进程和创造教育历史等方面发挥着重要作用。教育交往史研究所关注的正是教育历史中具体的人的行为和意义交织的互动关系，是教育历史中动态的教育交往及所勾画的鲜活历史图景。对教育主体交往活动的阐述和解释过程，就是历史意义生成的过程。教育交往史研究，将重心“转到以人为主体的历史，从人的行为及其交往关系出发去建立历史解释的逻辑”（刘志伟等，2016，第20页），通过对教育交往史料的深入挖掘，对教育主体交往活动的多维剖析，将被忽视的交往的人重新导入历史前台，还原在场的与不在场的教育主体与他人之间因交往产生的生动鲜活的教育历史场景，在对教育历史逻辑重构的基础上“透视各个历史时期社会转型与变迁的特点”（朱英，2007）。可以说，以教育主体的交往活动为中心，关注“人”在教育场域中行为与意义交织的交往实践，在主体的交往互动和关系网络中重新认识教育历史，从人的能动性和社会性去解释教育历史活动和教育历史过程，是教育史研究新的视角和走向。教育交往史研究应在全面完整地还原生动鲜活的教育历史图景的同时，着力“揭示教育本身的发生形态和微观演变”（周洪宇，2015），在回溯和阐释中重建对教育历史的认识逻辑和解释框架。

　　历史“一直是对人类的发展起着作用”（克雷明，2003，序）。教育交往史研究对教育主体交往活动历史的还原，让人们能明了古今中外教育历史发展变迁背后复数的人的教育交往实践，从而根据过去的教育历史预知未来教育的发展走向，帮助人们更准确地认识当今教育的变革与发展，前瞻未来教育的趋势。人类的全部历史“正是由那些无疑是活动的个人的行动构成的”（列宁，1984，第129页）。一个时代教育历史图景的演进、教育思想的升华、教育制度的实施、教育活动的开展受限于当时的外在背景，“也是由时人行为、选择及其互动带来的结果”（邓小南，2022）。教育交往史研究关注一定历史时期教育主体的交往活动，注重从不同维度探讨教育交往的过程及细节，以及由此实现的主观世界的思维建构和客观世界的结构重建。研究教育交往史不是在美化过去，阐发思古之幽情，而是“作为理解现在的关键”（E. H. 卡尔，2010，第119页），关怀教育变革本身。服务当今教育改革与实践是教育史研究的逻辑起点，当今教育的变革需要从教育历史中吸取养分和寻求灵感。教育交往史研究在澄明教育交往活动历史事实的同时，也“注重从历史中汲取养分，关照现实社会‘变革的教育’，并为现代社会‘教育的变革’提供历史的智慧”（申国昌等，2019）。作为教育史研究的重要领域，教育交往史研究的现实意义充分体现在促进人的有价值发展和推动现实教育变革之中。教育交往史研究的开展，有助于为当前教育变革与发展提供自上而下的审视维度，拓展教育改革的思路与视野。正是在历史体认和现实关怀基础上，教育交往史研究的现实意义才能得以彰显，新时代的教育变革才能得以深化。

　　教育交往史，主要研究不同历史时期教育主体的交往活动，包括教育家、校长、教师、学生等不同教育主体及群体在不同场域，凭借不同纽带，通过不同方式所开展的交往活动；主要探究教育主体在不同历史时期以交往推动变革、以交往促进发展的历史研究价值，进而为探寻以教育交往来推进中国式教育现代化、建设教育强国的实践路径而作出应有的贡献。

　　教育交往史是在综合运用教育学、哲学、历史学、社会学、心理学等多学科的研究方法的基础上形成的一个新的研究领域，是教育活动史的有机组成部分，也是教育史新的学术生长点，因而，今后一段时间研究者需要关注且深入研究。具体而言，教育交往史是专门研究和重点考察历史上教育主体为促进人的有价值发展而进行的交往活动及其交往活动对个体、国家、社会产生何种影响的研究论域。围绕促进人的有价值发展这一本旨，对教育主体交往活动做深入的历史研究，这正是教育交往史研究的主要内容。

　　教育交往史有广义和狭义之分。从广义上说，教育交往史是一切与人的有价值发展相关的教育交往的历史，既包括学校场域的教育交往，也包括家庭场域的教育交往、社会场域的教育交往及其他各种教育交往，这些都是教育交往史的研究内容。从狭义而言，教育交往史主要是教育者与受教育者交往的历史，聚焦教育家、校长、教师、学生等教育主体的交往活动。无论是广义还是狭义教育交往史，按照交往主体的身份、角色、性别及所处时代等，又可细分为某一时期某一类型教育主体的教育交往史。研究者在重点关注狭义教育交往史的同时，也不能忽略广义的教育交往史研究，要两者兼顾，进而构建系统完整的教育交往史研究体系。

　　教育交往史主要以历史上生动的、实在的、具体的教育主体交往活动及其演变历史为研究对象。按照不同的分类方式，教育交往史可划分出不同的研究内容。就交往主体而言，主要包括教育家教育交往史、校长教育交往史、教师教育交往史、学生教育交往史、教育行政人员教育交往史，等等。对不同教育主体交往实践的聚焦，充分体现出教育交往史对个体的发展的人文关怀。就交往场域而言，主要研究学校教育交往史、家庭教育交往史、社会教育交往史，等等。通过对各个场域教育主体交往活动的历史呈现，可以清楚地看到不同场域教育交往的差异与特征。在多学科的理论与方法指导下，依据不同的分类标准，研究者还可以从多种角度对教育交往史展开深入研究，在丰富学术界教育史研究内容的同时，亦可为当今教育变革提供有价值的历史佐证。

　　回归历史现场，展现生动鲜活的教育交往场景，教育交往史应着重研究以下内容：其一，深度剖析教育交往活动的背景因素。于历史坐标中考察某个教育主体或群体的交往活动，要对其背景性因素深入考察，包括时代背景、社会生态、文化习俗、教育经历等因素，在理解和把握教育交往的动因、演进及影响的基础上重建交往主体创造教育历史的具体情境。其二，生动再现教育交往活动的历史实况。教育交往史更多的是在实践层面关注教育主体的交往活动，要充分利用丰富的史料阐明其来龙去脉，还原教育交往方式与场景，从而“生动地再现当时教育发展的实况”（周洪宇等，2007）。其三，深入探究教育交往活动的深远影响。教育交往活动是在人的主观意识驱动下能动地改造世界的客观实践，不仅“使交往着的主体得以身心建构和全面发展”（刘黎明，2002），同时关联着教育事业乃至整个社会的变革与发展。研究教育交往史，必须深入探究一定历史时期教育交往对个体发展、教育发展和社会进步的直接或间接的影响，挖掘其历史成效和时代价值。

　　纵观不同历史时期教育主体的交往活动，普遍呈现出多元化特征。教育交往史研究主要从志缘交往、业缘交往、学缘交往、趣缘交往、情缘交往、地缘交往、血缘交往等维度进行考察与探究。

　　所谓志缘交往，是教育主体与交往对象基于共同的理想信念和价值追求而展开的一种高品味、深层次的教育交往。共同志向是教育主体与他人建立志缘关系，交流思想、合作共进的重要基础。在不同历史阶段或不同人生阶段，教育主体的志向目标、理想信念不尽相同，因而结成了不同的志缘共同体，通过多种形式开展教育交往，进而“建立平等相待、互商互谅的伙伴关系”（朱旭东等，2023）。20世纪20年代，蔡元培、陶行知、黄炎培、郭秉文等教育家与志同道合的教育界同仁展开了密切的交往合作，凝聚力量探索教育救国的多种路径，合力创建了中华教育改进社、中华职业教育社、中华平民教育促进会等颇具影响的教育社团，掀起了生活教育、职业教育、平民教育、科学教育等思潮，开展了设计教学法、道尔顿制等教学方法实验，引领了民国教育变革与发展，推进了中国教育早期现代化的历史进程。因学校办学阶段的不同，校长对教育问题关注的重心有所不同，或聚焦高等教育、或重视中等教育、或着眼初等教育，他们与怀有相同教育情怀的个体或群体围绕某一教育问题展开教育交流与实践互动，共同推动学校发展与教育变革。如曾任中国科技大学党委书记的刘达与清华大学校长蒋南翔因对高等教育改革与发展的共同关注展开了密切的志缘交往，刘达对蒋南翔在清华大学的办学理念和实践予以高度肯定，并将蒋南翔所倡导的培养“双肩挑”干部的经验应用于中国科技大学的内部治理中，二人在高教战线的交往互动也为新中国高等教育事业发展作出了重要贡献。（清华大学《蒋南翔纪念文集》编辑小组，1990，第124页）志缘交往以共同的理想追求为驱动，使教育主体由分散的个体联结成志向相同的教育共同体，进而有力地推动了我国教育改革与发展。

　　业缘交往是教育主体以社会分工为基础，围绕事业发展这一中心与同事以及与事业相关联的他人进行的交往活动，主要涉及校长和教师两大教育主体。校长作为学校治理的核心人物，为谋求学校发展与校内教职工就学校管理、人才培养、科学研究、社会服务等方面展开交往交流，与社会各界人士就办学空间拓展、教学设施更新、办学经费筹措等事项进行广泛合作。如民国时期北京大学校长蔡元培确立了“教授治校”的治校原则，与陈独秀、胡适等同事商讨制定了《北京大学评议会原则》《北京大学学科教授会组织法》等管理制度，为校长与评议员就学校事务商研提供了规范化的业缘交往路径，与北大教职工合力“把北大从一个官僚养成所变为名副其实的最高学府”（中国蔡元培研究会，1998，第146页）。教师作为教育教学的主体，或与校内同事展开教学研讨，或向校外专家寻求指导，力求通过业缘交往提升教育教学能力，促进教师专业发展。其中，教研组活动是教师业缘交往的主要内容，也是教师专业发展的重要途径。新中国成立后，我国学习苏联“教学法小组”建立了“教研组”这一学校基层教学研究组织，在组织教师研究教材和教学方法的同时，“注意组织有经验的教师，帮助水平较低、经验较少的教师提高教学质量”（何东昌，1998，第1636页）。通过业缘交往，教师在同伴协助、专家引领和实践探索中构建自由民主、平等合作的教师专业发展共同体，实现教师个人和教研团队的共同发展。业缘交往作为教育交往的重要维度之一，对推进教育教学改革与发展具有深远影响和重要意义。

　　学缘交往是教育主体因学术或学习活动与他人之间建立起的师生、同学、校友等人际交往关系，是教育主体重要的交往活动。“教师”和“学生”是教育的两大主体，师生交往是学缘交往的重要表现形式，也是实现知识传递和人才培养的重要方式。师生交往伴随着教育活动的产生而产生，有着悠久历史。《论语》在我国教育史上的地位不言而喻，它记录了孔子与学生交谈的议题和对话的内容，是研究孔子师生交往活动的原始史料。《论语》记载，子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”（论语•八佾）可以看出，孔子与学生子夏在关于古诗的平等对话中实现了师生双方思想的交互启迪与道德的不断升华，实现了教育交往的育人本旨。中国社会是人情社会，同学关系是维系人情的重要纽带。教育主体与同窗学友之间的教育交往以及所建立起来的同学情谊，是学缘交往的另一条鲜明主线。与以传道、授业、解惑为主旋律的师生交往不同，教育主体与同窗学友的学缘交往则是以交流互助、切磋共进为指归。如清华大学校长罗家伦与傅斯年早年一同就读于北京大学，既是探讨学问的益友，又是新文化运动的“战友”，二人联合北大同学成立新潮社，出版《新潮》杂志，“一则以吾校真精神喻于众人，二则为将来之真学者鼓动兴趣”（傅斯年，1919）。《新潮》一经刊发，便在社会上引起了强烈反响，并成为在新文化运动中与陈独秀创办的《新青年》并驾齐驱的刊物。罗、傅二人在交往中同窗情谊也愈加深厚，并在之后几十年内仍保持密切的教育交往与日常交往，在事业上相扶相持、携手并进。教育主体与师长、同学、学生等人的学缘交往具有一定的持续性，并不仅仅存在于求学、任教期间，而是随着交往活动的持续，情感愈发深厚，持久地影响教育主体的事业发展与素质提升。

　　趣缘交往是教育主体与拥有共同兴趣爱好的他人展开的交往活动，是促进个体自由而全面发展的重要内容。主体在教育实践中的“兴趣”，本质上是人在教育实践中主体地位的表征之一。通过轻松愉悦的活动形式将教育主体与有相同兴趣爱好的他人聚集在一起，是形成和谐本真的人际交往关系的重要方式。如蔡元培担任北京大学校长后，以各种方式支持学生成立社团，参加社团活动。在他的敦促领导及学校经费支持下，北大陆续成立了书法研究会、画法研究会、音乐研究会、学术游艺会、学余俱乐部等种类繁多的学生社团。形式多样的社团活动将北大学生与有相同兴趣爱好的同学聚集在一起，在增进同学情谊的同时塑造了良好校风，在丰富校园文化生活的同时，也培养了大批全面发展的各类人才。除学生群体外，教育家、校长、教师群体也常常因业余兴趣爱好展开趣缘交往。随着各种新式体育运动形式的引进，网球、排球、篮球等新型球类运动进入中国。体育运动也成为教师强身健体、建立友谊的重要方式。如大夏大学欧元怀、吴泽霖、吴浩然等教师发起“大夏大学教职员网球会”，一方面为锻炼身体、增强体质，另一方面以便工作之余保持联系、交流感情（佚名，1934）。因兴趣活动的锻炼性、趣味性、互动性等特征，教育主体在趣缘交往中既能获得知识、强身健体、愉悦身心，促进个体在德智体美劳全面发展，也能在趣缘交往中获得良好的人际交往关系，从而促进师生学业、事业的进步。

　　情缘交往是教育主体与具有深厚情谊的他人展开的交往活动，是教育交往的基本维度之一。“人与人之间的，特别是两性之间的感情关系，是自从有人类以来就存在的”（中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，2012b，第240页）。因性情相投、心灵契合、思想协奏，教育主体可以在情缘交往中获得精神支撑，从而引导彼此积极向上。任鸿隽和陈衡哲可以说是情缘交往中的典范。1915年，当时在康奈尔大学学习的任鸿隽任《留美学生季报》主编，收到在瓦沙大学（Vassar College）求学的陈衡哲的投稿《来因女士传》，虽未谋面但为其文采所折服，多次约稿并邀请陈衡哲加入中国科学社。二人由此结识，保持书信往来，于1916年暑假郊游时“一见如故，爱慕之情与日俱增，思念后乃订终身之约”（任鸿隽，2002，第685页）。婚后四十年间，夫妻二人琴瑟和鸣，感情甚笃，同时也在教育及文化多方面共同努力，在完成教职工作之余，积极参与中国科学社社务，与胡适等好友合作创办《努力周报》、《独立评论》周报，等等。如1925年，任鸿隽与陈衡哲二人合作发表《一个改良大学教育的提议》一文，讨论了大学教育的目的和我国大学教育的失败，提出七条补救大学教育的办法与海内外同仁商榷，以求使大学教育达到“研究学术培植人才的目的”（任鸿隽等，1925）。任鸿隽与陈衡哲夫妻二人携手相伴终生，在事业上相互支持，为中国教育事业发展作出了突出贡献。任鸿隽可谓是中国近代科学的奠基人之一，陈衡哲也是我国近现代教育史上第一位女教授。为满足情感需要，教育主体与他人展开情缘交往，在交往中为双方生活和事业上的进步提供重要助力。

　　地缘交往是教育主体以同乡情结为纽带展开的交往活动。“中国为人情社会，而且实际上地缘较血缘作用更大”（桑兵，1999）。同一地区出生、生活的人往往具有浓烈的同乡情结，他们“受到同样的风俗、习惯、文化的影响往往具有同样的地方性特点”，易于展开地缘交往，从而“相互支持、相互帮助”（肖东平等，2013，第39页）。天津籍的张伯苓在担任南开大学校长期间，其“财务官”华午晴便是天津人，同时不少天津籍的青年俊才在南开大学任职，如伉乃如、孟琴襄、张彭春、张克忠等。此外，天津籍名流严修与张伯苓私交甚笃、谊如亲炙，对南开学校倍加关心与爱护，常与张伯苓交流学校大事，并为其出谋划策，在南开大学的创办与发展、南开精神与学风的形塑及办学经费的募集等方面发挥了不可替代的作用。正如胡适所言：“伯苓得其臂助，为南开奠定巩固的始基”（胡适，2003，第253页）。江苏籍教育家黄炎培被推选为江苏省教育会副会长后，“成为张謇最得力的助手和良友”（南通市政协学习文史委员会，2011，第157页），与张謇、沈恩孚、袁希涛等教育会同乡建立了紧密联系，在会务上互相支持，并充分依托教育会开展各种大量的教育活动，成绩卓著，对近代江苏乃至全国教育的发展都产生了重大影响。借由地缘关系产生并维系的教育交往常常附加着更为纯粹的情感价值，它可以出于同乡间的提携与互助，更是可以不经时间考察而寄予的信任。教育主体与同乡人士的交往往往借由地缘之便，继而基于共同的人生理想与教育理念，为教育事业发展尽智竭力，同时情牵桑梓，为推动家乡发展贡献力量。

　　因生育和婚姻建立起的血缘交往是教育主体最原始、最基本、最稳定的交往维度。教育主体与父母、子女等亲属之间的交往活动也是教育交往史研究的重要内容。“家庭教育是一切教育的基础”（平夫，1934）。北齐颜之推结合人生经历、处世哲学撰写《颜氏家训》训诫子孙，培养出了颜师古、颜真卿、颜杲卿等操守和才学皆出众的后辈。《颜氏家训》也成为垂训子孙以及家庭教育的典范，可谓是我国古代家庭教育理论宝库中的一份珍贵遗产。我国现代翻译家、文艺评论家傅雷及夫人在家庭教育中注重和子女的交往。在1954年傅聪离家留学波兰到1966年期间，傅雷夫妇与儿子傅聪保持书信联络，对傅聪的学业、事业和情感等方面都提供了指导和建议，如“学问第一，艺术第一，真理第一”，“要在举动、态度、礼貌各方面吸收别人的长处”（傅雷等，2021，第38—54页），等等，从中可以看出傅雷夫妇与傅聪之间的精神交往和思想交流以及夫妇二人的家庭教育理念。南开大学校长张伯苓与胞弟张彭春感情深厚，更因共事于南开保持密切交往。1917年张伯苓赴美考察期间，委任张彭春为代理校长。张彭春在掌校期间贯彻张伯苓的教育理念，将南开大学治理地井井有条。同时，张伯苓推选胞弟张彭春担任南开新剧团副团长，兄弟二人通力合作，推动南开学校新剧表演正规化和组织化，南开逐渐形成了良好的文化艺术氛围，也培养了一批如靳以（章方叙）、金焰（金德麟）、吴博（鲁韧）、周汝昌、端木蕻良（曹京平）、韦君宜（魏蓁一）等著名演员、导演和戏剧家。“血缘是身份社会的基础”（费孝通，2015，第94页），血缘交往不仅赖于天生，而且是所有交往关系中最早形成的，也是教育主体最亲密、最稳定的交往活动，对个人一生都有着重要影响。

　　教育交往史研究旨在重现教育历史进程中的教育主体的交往活动，展现教育历史延续与迭变的微观图景。要深入展开教育交往史研究，具体而言，可以从以下几个方面入手。

　　“历史研究是提出问题和解答问题（提问—解答）的过程”（赵建群，1995），教育交往史研究也不例外。“对于自身时代境况的独特敏感，以及由此生发的问题意识”（赵兴彬，2004，第151页），是教育交往史研究的深刻动力。这要求研究者发掘“反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难”（孙喜亭等，1988，第2页），并以预设的问题或解决现实问题的需要为起点，展开对教育交往史的相关研究。研究问题的提出为教育交往史研究的开展确定了明确的目标、方向和问题所涉及的范围。研究者在所提问题的基础上，可以提出常识性假说，与此同时，研究者需通过对相关教育交往史料的广泛搜集、鉴别和解释，验证所提出的假说与史实是否相抵牾，如果所提出的假设与经搜集、鉴别后的史料相契合，那么可以在一定程度上保证研究结论的科学性。如果相关假说与史料不一致，便需要提出新的问题和假设，开启新一轮认识与研究活动，直到实现对所提问题的科学解答。研究者应在历史唯物主义和辩证唯物主义的指导下展开对每一个教育问题的历史性研究和思考，探讨教育主体交往实践与所提教育问题之间的关系，展现历史与现实对话的互动效应，解答研究之始所提出的教育问题。如有的学者考察了郭秉文与陶行知为推动中国教育融入世界教育现代化的潮流在促成杜威来华讲学、协力办好中华教育改进社、参与世界教育大会和实现男女同校、办好南京高等师范学校与东南大学等教育事业上的交往合作，对于时下推进中国式教育现代化颇有裨益（储朝晖，2014）。与传统以时间为主线的教育史研究相比，以问题研究为主线不失为教育交往史研究的一个良好的策略。以问题研究为切入点，展开教育交往史研究，可以深化和拓展对教育历史的认识和理解，亦可以通过对相关问题的研究“引起对新问题和当代问题的关注”（杜成宪等，2004，第408页），进而服务现实教育变革。

　　史料挖掘是推动教育交往史研究的基础工作，“离开史料，历史简直无从研究起”（周谷城，1939，第2页）。教育交往史研究的开展必须建立在丰富的史料基础上。尽管学术界对教育交往史研究的关注与日俱增，并且已经取得了不少成果，但总体而言仍相对薄弱。一方面，研究成果数量还不够多，可谓仅触及了教育交往史研究的太仓一粟；另一方面，现有研究的领域有待进一步拓展，研究的观点有待不断提炼与提升。教育交往史应当研究一切促进人的有价值发展的教育交往活动，其研究具有日常、广泛而普遍的意义，但也遇到史料分散、零碎等问题，导致当前教育交往史研究相当薄弱，乃至在教育史研究中被忽视，甚为遗憾。教育交往史料即指教育历史发生过程中教育主体交往活动轨迹记载之总称，多散见于日记、书信、年谱、实录、纪事、回忆录、传记、报纸、杂志等史料中。这些史料所提供的记录，“不仅可以补大历史的局部细节等详情，也可见个人在历史上的观念行事，或许有着与大历史全然不同的视角和解读”（桑兵，2014，第80页）。近年来，随着教育史研究视野的下移，日记、书信、回忆录等作为教育史研究的重要史料来源日益受到重视，大量丰厚、翔实、生动的教育交往史料逐步被挖掘出来。研究者利用前人留下的日记、书信、回忆录等各类史料展开教育交往史研究，在深化对教育历史认识的同时，甚至可以“重审对一些重大历史人物、重大历史事件的看法”（陈岭，2018）。如周洪宇等人从商务印书馆的史料，郭秉文的论文、著作、文集，张元济的书信、日记、年谱，章锡琛、冰心、陈塵若等人的回忆文章，民国时期的中英文报刊等资料中挖掘了大量郭秉文与商务印书馆成员之间的教育交往史料，探讨了郭秉文与商务印书馆在近代出版转型升级背景下的教育交往，以及为社会文化的发展和教育的改良进步作出的重要贡献（周洪宇等，2020）。教育交往史研究要以“人”为主体，以“问题”为核心，加大教育交往史料的专门搜集与整理的力度，既要重视官方、权威的史料，更要重视散落于民间的史料，同时要通过内证、外证、旁证等多种考证方式来甄别史料的真伪，为教育交往史研究提供可靠的真实史料，确保教育交往史研究取得新进展。

　　“从研究课题的确定、历史资料的选择，到史事的叙述，是非得失的评价，都受到理论的支配”（庞卓恒，1995，第100页）。教育交往史研究，“涉及不同群体、不同层次、不同类型的教育交往，应借鉴与采用跨学科的研究理论与方法”（申国昌等，2022）。教育交往史自始就是多学科交叉的产物，具有跨学科的性质，与哲学、历史学、教育学、社会学、心理学、人类学等学科，都有着相当密切的关系。考察教育场域中主体间交往关系的形成逻辑，还原教育主体交往活动的历史细节，包括交往场域、交往媒介、交往方式，交往发生的起因、经过、结果、影响，凡此种种，都要求教育交往史研究广泛借鉴多学科理论与方法。一要借鉴哲学理论范式，包括康德批判哲学的交往观、费希特“自我”与“非我”同一的交往观、费尔巴哈“类哲学”中的“我—你”关系、胡塞尔的生活世界理论、雅斯贝尔斯的生存哲学、马克思交往理论，等等。二要借鉴史学理论范式，包括马克思主义唯物史观、法国年鉴学派的史学理论、社会史学、新文化史学、微观史学、心态史学、叙事史学、后现代史学，等等。三是借鉴社会学经典理论，包括卡尔•曼海姆的知识社会学理论、哈贝马斯交往行为理论、布迪厄语言交换市场理论、威廉•富特•怀特的“相互作用”理论、涂尔干关于社会团结及集体意识的理论、彼得•布劳的社会交换理论、斐迪南•滕尼斯的共同体理论、卡尔•波兰尼的双向互动论，等等。四要借鉴心理学理论，包括维果茨基的文化—历史活动理论、米德的符号互动论、戈夫曼的拟剧论、乔治•霍曼斯和彼得•布劳的社会交换论、勒温的群体动力学、埃伦•伯斯奇徳的人际关系心理学，等等。此外，还可向人类学、语言学、政治学、经济学等学科寻求方法借鉴。如有人借鉴布迪厄的社会资本理论，以一种新的理论视角阐述了陶行知在不同场域中展开的教育交往以及所累积的社会资本、经济资本、文化资本和象征资本，并提出陶行知之所以能够在教育上取得成功，其广泛的教育交往和积攒的社会资本给予了强有力的支持（刘大伟，2017，序）。教育交往史作为教育史学界新的学术实践，与多学科视野下移的研究取向相伴随。这就要求研究者重视教育交往史“中层理论”的建构和研究，跨越教育史学的传统界域，将其他学科的概念、理论和方法运用于教育交往史研究，形成对教育主体交往活动由教育史学主导的多学科协作的跨学科综合研究，推动教育交往史研究领域的不断拓宽和研究内容的逐步深入。

　　迄今，教育史的研究范围“已经延伸到包括现在在内的所有国家和所有时期”（Léon. A., 1980, p. 248）。教育交往史是一个广阔的研究领域。既有教育交往史研究重在关注民国时期的教育家、校长、教师、学生群体围绕地缘、学缘、业缘与志缘而展开的交往活动研究，也应有为了实质性地拓展和深化教育交往史研究而从纵横两方面扩展教育交往史研究领域的深度拓展研究。纵向而言，可从中国近代教育交往史研究向两端延伸，既要向新中国教育交往史延伸和扩展，也要对古代教育交往史进行回溯和探究，进而形成纵向贯通所有时期的中国教育交往通史。这要求教育交往史研究人类历史上教育主体在教育过程中所进行的促进人有价值发展的交往活动的全部历史，包括从先秦到明清历代教育交往史研究，晚清新式学堂诞生后的教育交往史研究，民国时期教育交往史研究，中华人民共和国成立以来教育交往史研究。如有学者以“递相出入”为切入点，考察明代阳明学派和甘泉学派之间的师生交往活动，探讨其与心学教育运动勃兴间的相互关系（黄明喜等，2022）。也有人采用问卷调查和访谈相结合方式，对当代高校教师校内学术交往的基本状况、存在问题和影响因素进行梳理和分析，提出构建良好的高校教师学术交往生态的对策和建议（董泽芳等，2012）。横向来看，要以中国教育交往史研究为基点，向世界各个国家和地区扩展，进而形成包罗全球各国的世界教育交往通史。教育交往活动普遍的存在于世界各个国家和地区，探讨其他国家和地区尤其是发达国家和地区教育主体交往活动的内容、方式、特点及影响，对于指导我国教育主体交往活动的开展裨益甚深。如有人考察了近代日本旧制大学教授群体参与大学事务并与校长交往互动的历史，提出教授群体作为日本大学管理中的重要权力主体，“他们的积极参与以及与校长之间的良性互动，对捍卫大学应有的学术尊严并推动大学的健康发展具有积极意义”（郭丽，2009）。因此，学者不仅要对国外教育交往史研究引起高度重视，更要加强对发达国家和地区教育交往史的深入研究，从而对新时代我国教育交往史研究的开展以及教育主体交往活动的增进和加强提供有益的借鉴。与此同时，要以教育交往史研究为基础，进一步拓展研究领域，构建涉及社会交往、学术交往、日常交往等内容的交往研究网络，借此呈现教育主体交往活动的整体样态，着力展现以交往为中心的教育主体全方位的真实交往历史镜像。

　　回望人类教育历史，教育主体的交往活动始终在持续进行着，深刻地影响着教育历史发展的走向。教育交往史的提出，开拓了教育史研究的全新视野，将交往的人置身于教育史研究的逻辑起点与中心位置，以期实现对教育史研究的横向延展和纵向深化。教育交往史研究要通过对历史上教育主体为实现人有价值发展展开的交往活动的回顾与书写，实现对教育历史的重新建构，关照现实社会变革中的教育和教育的变革。总而言之，教育交往史作为教育史研究新的生长点，必将借助全新的研究理论和研究范式，通过丰富翔实的教育史料，力图描绘出一幅绚丽多姿的教育交往历史图景。