自2014年首届基础教育国家级教学成果奖颁发，转眼已历经三届，十年弹指一挥间。国家及地方各层级基础教育教学成果奖的评选极大地激发了学校及教师开展教学研究的自觉意识和热情，以研促教，提高了教师的课程开发能力和课堂教学水平。

　　教学成果的研究不同于一般化的教研。如何从教学实践中提炼出可称之为“成果”的东西？成果培育和提炼过程中要注意些什么问题？笔者结合多年来参与部分教学成果讨论与指导的经历，梳理出提炼教学成果时常见的八种毛病，谓之“八忌”。吸取他人的经验教训，才能少走弯路，提高成果提炼的效率。

　　“你这个选题太大了。”这恐怕是参加教学成果讨论时，笔者听到专家们讲得最多的一句话了。确定选题是教学研究的第一步，也是影响教学成果质量的重要因素。选题大不等于选题的价值和意义也大，相反，真正有价值的选题往往是垂直深入、以小见大的。有些教学成果的选题，如“中小学立德树人落实机制的研究”“新课程背景下课堂教学有效性的研究”等，题目就过大、过于宽泛。这样往往会导致研究边界模糊，缺乏焦点。由于涉及的内容过多，研究者往往会感到无从下手，更难以集中力量在某一方面取得重点突破。

　　选题的大与小是相对而言的。同样一个选题，可能对甲研究团队而言是合适的，对乙研究团队而言却大了。比如，某地级市一所普通小学拟开展“拔尖创新人才的遴选与培养机制”研究。这个选题对省市级的教科研机构来说是一个好选题，但是对一所小学而言，充其量只能研究“基础教育阶段拔尖创新人才的早期发现”这样一个子课题，更何况拔尖创新人才的选拔需要在一个较大的范围、较大的群体中进行才有意义，一所小学的学生人数非常有限，谈何“遴选”？所以学校和教师在确定选题时，要量力而行、量体裁衣，找准自身定位，切忌贪大求全，应综合考虑选题落实的难度、所需资源支持及研究可能面临的风险，尽量选择有研究基础和资源优势、针对性和操作性强、切口小而具有普遍性的课题。

　　新课程改革提出了一系列新理念和新概念，比如核心素养、学科核心素养、学业质量标准、情境教学、跨学科主题学习、学科实践、大概念、大单元教学、学习任务群、项目式学习、深度学习等等。在进行教学研究和成果提炼时，如果对这些基本概念的内涵与外延界定不清，对概念的初始结构（即范畴）缺乏深刻的理解，那么基于这些概念的推理和结论就有可能站不住脚。

　　一是张冠李戴、南辕北辙，题目和内容对接不上。比如有的教学成果，题目是关于“学科实践”的研究，具体内容讲的却是“综合实践活动课程”的建设；有的成果题目讲的是课程思政的落实方式，主要内容讲的却是道德与法治课程的课堂教学创新。此外，有的教学成果研究基本概念含混不清且不断变动和偷换概念，导致整个成果表述缺乏一致性，让人难以理解。

　　二是以泛化的表达取代严谨的学术概念。比如现在大家广泛使用深度学习一词，但是深度学习的本质内涵是什么，深度学习具有什么样的特征，深度学习追求的目标是什么，很多教师对此未做深入探讨，就将课堂教学的各种创新探索一股脑儿往深度学习这个“筐”里装。

　　三是逻辑混乱。概念与概念之间的逻辑关系是构建学科知识体系的基础。一些研究者对概念的内涵认识不清，导致在提炼成果时逻辑混乱，出现上位概念与下位概念颠倒、因果关系倒置、对比不在同一层面等问题，或是把目标视为手段、把手段视为目标，如此等等，不一而足。

　　厘清基本概念犹如为教学研究“打地基”，对概念及概念间的关系认识不清，后续的研究就如同建立在流沙之上的楼阁，看起来很美，但经不起质询，一推就散架了。笔者建议在研究的起始阶段，就要对涉及的基本概念进行梳理和界定，特别要有追根溯源、于无疑处生疑的精神。

　　生造概念、名词，热衷于创造新的教学模式是新课改过程中出现的一种广受批评的现象。一些学校和教师在教学成果培育与提炼的过程中也存在类似的问题，而且大家在互相模仿的过程中似乎形成了一种总结提炼的“模式”：关键词字数相同、语法结构一致，常提炼总结为X核、X维、X性、X化、X线、X点、X径、X心、X位一体（X代表不同的数字），将其中若干方面进行积木块式的组合，便形成了成果的结构体系或教学模式。因为要形成工整对仗的词语结构或排比句式，在提炼总结时不得不生造一些词语和概念，或是使用一些不规范、令人费解的简称。有些学校围绕校名、校训或当地人文、地理特色进行阐发，提出“某某教育”或“某某教学模式”；还有学校依据“四季”“五行”“七色光”等意象来构建课程体系。不能一概而论地说这样的研究和提炼方式不好，但是若形成一种风气，其弊端也是显而易见的：其一，容易因追求文字表述上的精美和工整而牵强附会、以辞害意；其二，容易造成审美疲劳，带来思维的僵化；其三，也是最重要的，可能导致大家忙于阐释浮于表面的东西，沉迷于文字游戏而忽视了实质性的创新和内在价值的发掘，忽视了理论、概念、模式与自身特点是否匹配。从某种意义上讲，这就是教学成果提炼的。

　　教学成果研究与其他教育科学研究都应遵循科研的一般规律和规范，但教学成果的研究又有其特点，那就是更加突出实践性、应用性，因此在提炼教学成果时，不能完全照搬、套用其他各种基金、项目支持的教育科研课题的研究及成果文本撰写思路。常规教育科研成果在问题提出部分更注重文献综述和核心概念的阐释，而教学成果更注重问题的现实针对性；常规教育科研成果更注重研究过程和方法，而对教学成果而言，研究过程和方法只是证明成果的合理性；常规教育科研成果更注重从学理层面讲明“是什么”和“为什么”，而教学成果更注重问题的解决，讲清楚“怎么做”；常规教育科研成果的研究范围较为宽广，而教学成果的研究应紧扣“教学”二字展开，体现实践性定位。比如针对某个问题或现象进行深入的调查统计和分析研究，提出相应对策建议，就可以完成一项教育科研课题，而教学成果研究虽然也可能需要进行调查分析，但它不是主体和核心内容，单纯的调查研究也不宜作为教学成果研究的课题。

　　“这只是学校工作（或教学经验）的总结材料。”这是笔者和很多专家在讨论某些教学成果文本时的共同感觉。教学经历和案例是构成教学经验的基础，但教学经历和案例不等同于教学经验。同样地，教学经验也不等同于教学成果。经历与案例、经验、成果是三个层面的东西，从教学经历和案例走向教学经验再升华为教学成果，要经历一个不断提炼反思、拾级而上的过程。

　　经验的堆砌往往给人散乱、不够深入的印象。学校的教育教学改革经验或教师的教学经验，与教学成果最大的区别在于是不是聚焦一个核心问题进行有意识的研究和实践探索。有些校长和教师也许会说：“你看，我这几条经验也是紧紧围绕一个主题的啊！”这实质上只是一种“主题归类”或“同题集中”的处理方法。这若干条经验之间有何关系，形成什么样的体系和逻辑结构？有没有围绕该主题去探索其内在的一般性规律、机制和普适性的操作模式及教学支持体系？这些经验有没有经过更大范围和更严格条件的验证？这些都是基于经验进行教学成果提炼时要重点思考的问题，也是一份材料能称其为“成果”的重要特征。

　　总体而言，教学成果的文本重在对自己的理论构建和实践探索进行陈述介绍和论证阐释，但是笔者发现，很多教学成果申报材料的字里行间充斥着大量自我评价性的语言，诸如该成果具有什么特点，体现了什么精神理念，达到了什么样的目标，“价值导向明确”“创新性突出”“操作性强”“具有重要的现实意义和推广价值”“取得显著成效”等空泛的评语反复出现，这样非但不能凸显成果亮点，反而让人有“王婆卖瓜自卖自夸”之感，甚至让人对成果的客观性、真实性产生怀疑。

　　每个教学成果研究团队都有自己的价值追求及预定目标，但实际状况是否达到了期望值，不是由自己说了算的。教学成果的提炼，应尽量借鉴中学综合素质评价的做法，尽量以客观、平实的语言对实践探索进行事实性的记录和陈述，至于成果的创新性和引领性如何、价值和意义何在、是否值得推广和学习，则应让评审专家及同行通过成果材料去感知、分析，作出判断和评价，要相信他们有这个评价和鉴别的能力。对成果的实质性内容语焉不详而过多进行自我评价，是一种本末倒置的行为，其结果是讲了很多，别人还是不知道你是怎么做的。

　　时代的发展和新课程改革催生了一批教育教学改革的热点。特别是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布后，很多学校围绕新课标提出的新理念、新方向推进教学改革，从各地遴选、培育成果的情况可以预见，类似大单元教学、跨学科主题学习等方向将成为申报2026年基础教育国家级教学成果奖的热门赛道。

　　各地各校围绕教育热点开展研究，以教科研反哺教学，对于推进新课程改革、落实新课标具有积极意义，应该大力倡导。但是从教学成果提炼和申报的角度看，则应多一份冷静理性的思考，不宜盲目跟风。比如这两年人工智能比较热，很多学校或教师把人工智能与课堂教学的融合作为研究题目，但是仔细翻阅成果材料发现，学校的这些教学改革与人工智能没有多大实质性关联。有些学校把多媒体和互联网技术在教学中的简单应用都算作人工智能。只是概念炒作和蹭热点的所谓成果，注定不会得到认可，培育这样的成果实质上是一种时间和资源的浪费。此外，研究者还要横向比较，思考自己的成果是否具有创新性和引领性，能否做到“人无我有，人有我优”，如果只是落实文件统一的要求或采用通行的模式，大家做法都差不多，那么这样的教学成果是没有多大竞争力的。

　　教学成果奖的申报要求讲明“解决问题的过程和方法”，对于成果的实践验证亦有时间上的要求。很多学校和教师认为成果研究和实践验证的时间越长越好，因此，为了让成果更好看，一些人在提炼成果时通过回溯、逆推的方式编造研究过程的“履历”，人为分设几个研究阶段并虚构研究的起点，拉长实践探索的时间段。可以说，这种行为违背了申报教学成果奖的真实性要求和诚信原则，违背了基本的学术道德规范。

　　实践探索的时间只是判断教学成果价值的众多因素之一，研究时间长短与成果的价值大小并不存在必然的正相关对应关系，正如20年教龄的教师教学水平不一定高于10年教龄的教师一样。不同的时间点，当时的改革导向、政策背景、话语体系等都不同，虚构、编造实践探索阶段和过程，容易露出破绽，就像电视剧拍摄出现穿帮镜头一样。比如有学校讲自己在2015年开始对照核心素养要求凝练校本化培养目标，而实际上《中国学生发展核心素养》研究报告2016年才发布，此前除少数研究者外鲜有人提及核心素养。还有学校提出在某研究阶段组织教师学习最新版的义务教育课标，形成推动课程改革的共识，而实际上那个时候义务教育新课标还没颁布。虽然“解决问题的过程与方法”不是教学成果的核心内容，但出现这样的问题，带来的不只是尴尬，评审者完全有可能由此对整个教学成果的真实性、客观性持怀疑态度。所以在提炼教学成果时，应秉持严谨求实的态度，在尊重事实的前提下，仔细推敲，认真核实，确保内容准确、客观、真实。银河集团网址登录